合理體驗，有效教學

    教育教學研究

    作者：方濤

    摘 要： 體驗式教學主張在做中學，調動學生的感官，真正讓學生體驗學習的樂趣，體驗科學知識與生活現實的聯係，從而促進和加快學生知識建構。作者在自身教學過程中積極嚐試利用體驗式教學提高教學效率。

    關鍵詞： 初中科學 體驗式教學 教學實踐

    一、現狀：體驗式教學在科學教學中的低效現象

    體驗式教學指根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重複經曆的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親曆過程中理解並建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式教學以人的生命發展為目的，尊重生命、關懷生命，拓展生命、提升生命，蘊含高度的生命價值與意義。它關心的不僅是人可以由於教學獲得多少知識、認識多少事物，還在於人的生命意義由於教學而獲得彰顯和擴展。然而現實科學課堂中存在一些低效的體驗式教學。

    第一種情況：為了體驗而體驗。教師設計的體驗式教學環節並不能為教學目標服務，也不能取得有效的教學效果，僅僅是為了表現自身對體驗式教學的重視而在教學中使用體驗式教學。如學生對一個問題的感性認識已經很充足，教師要通過資料展示或情景體驗進行教學內容引入和鋪設，這樣既浪費教學時間又讓學生覺得索然無味，實在很得不償失。

    第二種情況：體驗式教學內容與學生的實際情況相差很大。即體驗式教學內容與學生的實際知識水平及能力層次相差很大，學生因為過往經驗與體驗所得無法建立聯係而茫然無措，不但不能解決問題反而產生更大疑惑。如有些體驗環節讓學生體驗一些天體的巨大或物體的微小，就會列舉很多數字，結果這些數字過於巨大，學生根本沒辦法將其中數量關係與實際場景聯係，那這樣的體驗就失去體驗的意義。

    第三種情況：體驗式教學的容量和時間被其他教學環節搶占，雖然學生經曆了體驗式教學環節，但這樣蜻蜓點水般的體驗，既沒有解決學生的感性經驗問題，又沒有讓學生過足體驗的癮，大大影響學生以後進行體驗式教學的積極性。有的教學環節中，一個實驗需要學生摸索—教師引導—學生再操作體驗—教師再引導，才能到最後學生將實際體驗與理論知識相結合的結果。可有的教師為了節省教學時間，給出的實驗時間連第一個環節都完成不了，就開始急不可耐地理論講解灌輸。這種真灌輸假體驗很快就會讓學生對體驗式教學失去信心與興趣。

    二、實踐：體驗式教學在實際教學中的有效設計

    體驗式教學重在學生的參與體驗，在這個模式中，學生的主體地位比較突出，教師通過精心組織，安排活動，調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，使學生在愉快中學習，增強學生學習熱情，提高對科學的興趣，加強對科學的認識能力，最終達到建構知識、獲得技能、提升自我價值的目的。在體驗式教學中，師生的地位是平等的，各種科學活動是將教師、學生、教學內容聯係在一起的橋梁。各種體驗性教學活動，都要求師生、生生之間相互交流、相互協作，在合作中培養和發展良好的人際關係。體驗模式豐富了科學課的教學內容和形式，激發了學生的學習興趣，活躍了學生思維，使學生體會到發現帶來的成功與快樂。所以對於課本中不同的課程內容、不同的教學環節要選用不同的體驗類型。

    1.情境體驗——在生動的情境中激發科學熱情

    體驗的產生，首先緣於體驗者對體驗對象有了切身感受。因此，親身經曆和直接經驗對於體驗的形成具有特殊意義。真正的體驗取決於教學過程是否生活化，是否具有情境性。學生對某一現象或某一規律缺乏正確理解時，教師有意創設情境，如設置“圈套”，使學生陷入“圈套”，從而激起學生思維的浪花，為解決矛盾而進行新課學習。問題中教師有意識地設置障礙，使學生產生疑問，引導學生思考，是一種有目的、有方向的思維導向。用設問引入新課，能激發學生的求知欲，促進學生積極學習。

    案例1：《氧氣》教學片斷。

    在講解氧氣的密度比空氣、氧氣在水中的溶解性時，老師故意裝作不小心把氧氣瓶上的玻璃片弄掉，幾個調皮生叫著：壞了，壞了，氧氣逃光了，老師也表現出氧氣跑了的神情。

    老師：“瓶中氧氣肯定還可能存在嗎？”（學生大部分認為已經沒有了）

    學生：“沒有了或有或不一定。”

    老師：“可以用什辦法證明呢？”

    學生：“用帶火星的木條伸入瓶中……”

    老師：“請一位同學上台，向瓶中加水，並搖動瓶子。請一位學生上台將帶火星的木條伸入瓶中……”

    學生：“哇，木條複燃了。”（學生不禁由衷地鼓起掌。）

    老師：“同學們，從剛才實驗中，你們看到了什現象，我們可以得到什結論？”

    學生：“瓶中有氧氣。”

    老師：“你們剛才不是說氧氣逃走了嗎？為什還有氧氣呢？”

    學生：“說明氧氣的密度比空氣密度大！底部還有氧氣。”

    老師：“點燃前同學還做了什實驗？”

    學生：“加水。”

    學生明白了，氧氣原來不易溶於水。

    在這個案例中，老師通過創設一個有意似無意的情境，一下子就激發學生的探究熱情，點燃他們的求知欲望。在一個生動具體的場景中，學生積極思考、主動體驗，從而使學生理解教材，掌握知識。

    對於情境體驗，在實際教學中可以用生活中的現象創設情境，如在教學“溶解度”時，可以從生活實例引入：“如果想得到一杯最甜的糖水，你會怎做？”又如在教學“分子”時，可以在課堂中噴灑極少的香水，但是整個教室都聞到，在情境中引導學生得出“分子在不斷地做無規則運動”、“氣體分子間隙大於液體分子間隙”等結論。

    2.活動體驗——在真實的活動中掌握科學知識

    德國教育家第斯多惠說：“一個差的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”實踐出真知，實驗是教會學生發現真理的絕妙途徑。運用實驗闡述新課中的知識點是科學學科課堂教學的重要方法。教師在學習者和新的學習課題之間創設理想的誘發情境，從而激發學生的學習興趣和願望。利用學生意想不到的奇特實驗現象，使新信息產生的刺激超出學生原有的“認知結構”，從而引起學生的注意力，以喚起學生的思考，並創造良好的心理態勢和思維環境。讓學生通過自身觀察體驗探索科學的奧秘，總結科學的內在規律，並進一步培養學生的動手能力、觀察能力和思維能力。

    案例2：《月球》教學片斷。

    關於“月球”的知識，學生比較了解。月球上的概況如沒有空氣、沒有水、晝夜溫差大等知識，學生在小學就已經知道。為了不讓學生停留在知識表麵，一位老師對其中一小塊知識點“月球上的引力是地球上的六分之一”進行精心設計。

    老師：“請同學們觀看一段宇航員在月球上的視頻。”（視頻中宇航員在月球表麵跳躍行走。）“據說一套宇航服的質量接近90千克，今天同學們是否想體驗一下穿宇航服行走的感覺？下麵請出我們班最瘦小的一位男生。”

    學生相互看看，眼睛在教室掃視，心充滿疑問：教室有宇航服嗎？

    老師：“那就是我自己，我的體重剛好90千克。”

    學生看著老師矮胖的身軀，不禁哄堂大笑，異常興奮。

    老師：“你們猜猜，這位男同學能否背得動我？”

    學生：“能或不能或可能。”

    老師趴在那位男生身上，隻見那位男生氣喘籲籲，艱難挪動腳步。

    老師：“背著我跳幾下，快跳幾下！”